Stellungnahme zur Drucksache 20/3641 der Bürgerschaft der Freien und Hansestadt Hamburg vom 27.03.2012: Inklusive Bildung an Hamburgs Schulen

Die Drucksache ist im Netz abrufbar über die URL: http://www.hamburg.de/contentblob/3357968/data/drucksache.pdf [Download: 14.07.2012].
Positiv festzuhalten ist das sich Hamburg auf den Weg hin zu einer inklusiven Schule macht. In meiner Stellungnahme gehe ich auf Knackpunkte ein, die ich aus der Mitteilung des Senats an die Bürgerschaft hinsichtlich der Inklusiven Bildung an Hamburgs Schulen für mich ergeben. Bezugnehmend auf Anlass und Zielsetzung darf es nicht heißen „'Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf'“ (S. 2). Eine Inklusive Bildung bedient sich einer nicht aussondernden allgemeinen Pädagogik und einer entwicklungslogischen Didaktik (FEUSER 1989; 2012). Hier gibt es keine sonderpädagogische Förderbedarfe mehr. Die Bildung orientiert sich an der Entwicklung einer jeden einzelnen Schülerin bzw. eines jeden einzelnen Schülers. Demzufolge werden behinderte Schülerinnen und Schüler auch nicht besonders gefördert.
Es darf auch nicht heißen, wie das in der ursprünglichen Fassung des Artikel 24 des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (URL: http://www.auswaertiges-amt.de/cae/servlet/contentblob/360846/publicationFile/3635/Behindertenkonven tion.pdf [Download: 13.07.2012]) heißt, dass behinderte Schülerinnen und Schüler Zugang u. a. zu einem integrativen Unterricht an Grund- und weiterführenden Schulen hab. Integration meint, dass sich die behinderten Schülerinnen und Schüler dem von ihnen besuchten Schulsystem anpassen, wohingegen die Inklusion einfordert, dass sich das System Schule auf die behinderten Schülerinnen und Schüler einstellt. So sind dann auch die Forderungen Vernor MUNOZ' an die deutsche Regierung zu verstehen, die da lauten:
„76. In Deutschland wurde unter dem Motto 'Integration' eine Kampagne zur Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in den Bildungsprozess lanciert. Der Begriff 'Integration' ist problematisch und rechtlich nicht festgelegt im Gegensatz zum Begriff 'Einbeziehung' (Inklusion – CR), der mit der Annahme des Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Dezember 2006 gestärkt wurde. […]
77. Integration kann als Prozess verstanden werden, in dem sich Menschen verpflichten, sich einem zuvor festgelegten Modell anzupassen. Aus diesem Grund handelt es sich um einen vertikalen Prozess, der die besonderen bildungspolitischen Erfordernisse und die jedem Menschen eigenen Merkmale, auch von Schülern mit Behinderungen außer Acht lässt. Ncht die Menschen müssen sich dem Bildungssystem anpassen, sondern das Bildungssystem muss sich dem Menschen anpassen. Die Einbeziehung hingegen geht von den Bedürfnissen und Rechten der Menschen aus und bringt den Staat dazu, Sorge dafür zu tragen, dass alle Kinder gemeinsam in demselben schulischen Umfeld lernen. Es gibt Anzeichen dafür, dass in Deutschland keine ausreichenden Fortschritte in Bezug auf die Einbeziehung von Menschen mit Behinderungen in Regelschulen erzielt wurden, obgleich es offenkundig hervorragende Sondereinrichtungen für diese Menschen gibt, die aber im Rahmen der medizinischen Betreuung betrieben werden.
78. Eine der Hauptschwierigkeiten ist die Tatsache, dass die Bildungsbehörden den Vätern und Müttern von behinderten Kindern sehr wenig Spielraum lassen, für ihre behinderten Söhne oder Töchter die optimale Schulform zu wählen. Es scheint eher so, als hätten die Väter und Mütter keinerlei Möglichkeit, die gewünschte Bildungsstruktur für ihre Kinder auszusuchen, so als würde das System von vornherein die Chancen der Familienangehörigen und der Behinderten selbst einschränken.
79. [...] (MUNOZ - CR) stellte fest, dass die Einbeziehung von behinderten Menschen in die Regelschulen nicht die Norm ist. Folglich kann die vom Staat propagierte Integrationspolitik als Politik der Absonderung ausgelegt werden, die letztlich dazu führt, dass die meisten behinderten Kinder eine Sonderschule besuchen. Der Prozentsatz der effektiven Einbeziehung in die Regelschulen variiert stark zwischen den Bundesländern. In Berlin beispielsweise besuchen 45 % der behinderten Schüler die staatliche Regelschule, während es in Bayern zwischen 50.000 und 60.000 behinderte Kinder gibt, von denen nur etwa 17.000 auf eine Regelschule gehen.
80. [...] (MUNOZ - CR) konnte beobachten, dass die meisten Schulen, die er während seiner Reise besuchte, nicht über die erforderlichen und ausreichenden architektonischen Vorrichtungen verfügten, um die Eingliederung und den Aufenthalt von Menschen mit motorischen Behinderungen zu erleichtern. Dies ist jedoch nur ein Beispiel, das nicht unbedingt dem nationalen Durchschnitt entspricht.
81. In einigen Bundesländern scheint der "Grundsatz der aktiven Beteiligung" – einer der Pfeiler der öffentlichen Bildung – ein direktes Hindernis für die Einbeziehung geistig behinderter Schüler in Regelschulen darzustellen, wodurch deutlich wird, dass der Schwerpunkt auf quantitativen Aspekten liegt und eindeutig die Tendenz vorherrscht, die Defizite und nicht das Potenzial zu betonen.
82. Erneut konnte [...] (MUNOZ - CR) keine rechtliche Perspektive im deutschen System entdecken, die es ermöglicht, die Bildungspolitik zur Einbeziehung behinderter Menschen neu auszurichten. Ohne diese rechtliche Perspektive werden die von den Ländern unternommenen zentralen Maßnahmen letztlich zu einer Absonderung der Schüler führen, statt sie in das reguläre Bildungsumfeld einzugliedern, wodurch zumindest folgende Möglichkeiten eröffnet würden: die frühzeitige Ermittlung von besonderen Bildungsbedürfnissen und frühkindliche Betreuung; die Förderung der Entwicklung eines Curriculums, das für alle Lernenden gleich ist und das Lehren und Lernen der Menschenrechte fördert; die Garantie einer obligatorischen vorberuflichen und innerberuflichen Ausbildung von Lehrern und Schulverwaltern; die Gewährung einer individuellen Unterstützung von Schülern falls erforderlich; die Verbindung aller Bereiche der Bildungsreform, um eine durchgängige Übereinstimmung mit dem Recht auf Bildung und inklusive Bildung sicherzustellen“ (RAT FÜR MENSCHENRECHTE 2007).
Dies beachtend brauchen wir auch nicht über eine zieldifferente Unterrichtung zu diskutieren. Zielgleichheit kann jede behinderte Schülerin und jeder behinderte Schüler dann erfahren, wenn sich das Schulsystem auf die jeweiligen Bedürfnisse der behinderten Schülerinnen und Schüler einstellt. Das bedeutet dann auch, dass es keine Restschülerinnen und -schüler gibt, die behinderungsbedingt keinen Schulabschluss erwerben, wie das in Fußnote 1 vorgesehen ist.
Positiv hervorzuheben ist die Grundüberrzeugung, dass der in inklusiven Schulen notwendigerweise stärker individualisierende Unterricht allen Schülerinnen und Schülern zugute kommt und das behinderte Schülerinnen und Schüler in inklusiven Settings größere Kompetenzzuwächse haben als das in einem Sonderschulsetting der Fall ist.
Wichtig erscheint mir auch die Feststellung, dass Inklusion eine allgemeinpädagogische Herausforderung ist und die behinderte Schülerin bzw. der behinderte Schüler im Mittelpunkt der Gestaltung einer jeden Bildungs- und Betreuungssituation steht.
Sehr gut und in meinen Augen richtig ist die Schließung der Hambruger Sonderschulen. Dieser Vorgang sollte aber nicht sofort sondern sukzessiv ablaufen. Hierzu erlaube ich mir auf meine diesbezüglich gemachten Ausführungen zu verweisen (URL http://www.psychologie-aktuell.com/fileadmin/download/esp/1-2009/rensinghoff.pdf [Download: 14.07.2012]).

Problematisch finde ich auch, dass die Letztverantwortung für den Forderort der als behindert degradierten Schülerinnen und Schüler bei der Schulaufsicht liegt. Die kennt die jeweilige Schülerin oder den jeweiligen Schüler doch i. d. R. gar nicht.
Gymnasien benötigen keine gut vorbereiteten integrativen Lerngruppen. Sie brauchen gute inklusive Lerngruppen.
Als sinnlos und der Inklusion nicht förderlich einzustufen ist die Erarbeitung von Standards sonderpädagogischer Arbeit. Das leistet der Verbesonderung Vorschub. Kritisch zu sehen sind auch die Klassifizierungsmomente:
1. über ein Gutachten bei Förderbedarf in der geistigen, der körperlich und motorischen Entwicklung, des Sehens, des Hörens und bei Autismus;
2. der prozessbegleitenden Diagnostik und der individuelen Förderplanung bei Förderbedarf im Bereich des Lernens, der Sprache und der emotionalen und sozialen Entwicklung.
Für beide Klassifizierungsmomente setze ich das Instrument der Rehistorisierenden Systemischen Syndromanalyse ein (vgl. RENSINGHOFF 2011, 310-317). In meinem Buch habe ich mich kritisch mit der Diagnostik auseinandergesetzt.
Das integrative Förderkonzept muss inklusives Förderkonzept heißen.
Was versteht der Senat unter der nicht zulässigen „Umwandlung von sonderpädagogischen Ressourcen in (einfache) Sprach- oder Lernförderung“ (S. 10). Das ist unverständlich!
Ein allgemeine Pädagogik, die sich einer entwicklungslogischen Didaktik bedient und die der Inklusion verpflichtet ist, bedarf keiner ressourcenauslösenden Feststellungsgutachten.
Eine Förderkoordinatorin bzw. einen Förderkoordinator soll es an jeder Schule geben. So kann dann beispielsweise hirntraumatischen Ereignissen vorgebeugt werden (vgl. ders. 2006).
Nicht gut ist der Verzicht auf eine Leistungsbewertung mit Noten bzw. Punkten bei behinderten Schülerinnen und Schülern in inklusiven Bildungssettings. In allgemeinpädagogischen und didaktisch entwicklungslogisch vorgehenden Settings ist eine Leistungsbewertung mit Noten oder Punkten zu leisten und für das Selbstwertgefühl der oder des Einzelnen notwendig.
Nachteilsausgleiche sollen nicht als Erleichterungen bezeichnet werden. Nachteilsausgleiche gleichen einen behinderungsbedingten Nsachteil aus, die für die Empfängerin oder den Empfänger derselben oft keine Erleichterungen sind.
Eingliederungshilfeleistungen können durch Peer Support geleistet werden. „'Peer Support ist die Hilfe, die von einer behinderten Person zur Verfügung gestellt wird, die über behinderungsbedingte Erfahrungen und Kenntnisse sowie über Fähigkeiten, mit der eigenen Behinderung umzugehen, verfügt. Sie asistiert anderen behinderten Individuen und entscheidenden anderen Personen im Umgang mit ihren behinderungsspezifischen Erfahrungen'“ (MILES-PAUL 1992, 22).
Hinsichtlich des Raumbedarfs ist zu konstatieren, dass inklusive arbeitende Schulen keine speziellen Gruppen- und Differenzierungsräume, in denen die behinderten Schülerinnen und Schüler allein gefördert werden – z. B. weil der gerade im Klassenverband unterrichtete Gegenstand für Behinderte als zu schwer erscheint - braucht. Das schulische Geschehen findet in einer Schule für Alle und dann auch immer und jederzeit mit allen statt. Das methodisch-didaktische Geschick jeder Lehrerin oder jeden Lehrers orientiert sich an der Entwicklung einer jeden Schülerin und eines jeden Schülers. Der Unterricht ist entwicklungslogisch konzipiert.
An der Erarbeitung der Förderpläne für alle Schüler, die diesen benötigen, erfolgt auch mit den vermeintlich Förderungsbedürftigen, denn „behinderte Entwicklung ist Entwicklung in der Isolation. Ihr ist nur zu entkommen, wenn die gesamte Situation für die betroffenen Personen humanisiert wird. Dies heißt aber die jeweilligen Personen so anzuerkennen und zu verstehen wie sie sind und in eine Situation zu versetzen, in der ihnen wieder Menschen- und Bürgerrechte umfassend zuerkannt werden. U. a. kann dies dadurch geschehen, daß nicht mehr über sie, sondern mit ihnen gesprochen wird, sie also an Beratungen über sie selbst teilnehmen“ (JANTZEN 1998, 130f.).
Hinsichtlich des Übergangs in den Beruf bzw. in die Arbeitswelt soll auch das Peer Support genutzt werden (vgl. RENSINGHOFF 2008).
Die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung soll so strukturiert sein, dass bereits in der Universitätsausbildung die allgemeine Pädagogik und die daraus resultierende entwicklungslogische Didaktik gelehrt wird. Dieses pädagogische und didaktische Instrument ist wegweisend und langfristig die eizige Methode zur erfolgreichen Unterrichtung aller Schülerinnen und Schüler und in allen Bildungsstufen, als da wären:
die Elementarstufe;
die Primarstufe;
die Sekundarstufe I
die Sekundarstufe II in der gymnasialen Oberstufe;
die Sekundarstufe II im Berufsbildungssysten;
die tertiäre Stufe in der Universität, Fachhocschule, Berufsakademie;
die tertiäre Stufe als lebenslange Bildung (z. B. Volkshochschule, Fortbildungen, Weiterbildung);
Die Kenntnisse über Hilfen und Angebote außerhalb von Schule, aber in Wohnortnähe, ist wichtig für die Inklusion.
Eine enge Kooperation mit der Jugendhilfe und weiteren Hilfesystemen ist notwendig, um z. B. Psychotraumata und daraus resultierenden Hirntraumata vorzubeugen.
In den Ombudsstellen Inklusion soll Peer Support geleistet werden. Die Arbeit dort soll auf einem qualitativ hohen Niveau stattfinden und sollte idealerweise dann nich ehrenamtlich ablaufen. Vorstellbar ist, gerade mit Blick auf das Peer Support, eine Dienstleistung auf Honorarbasis.
Auch das Personal eines ReBBZ (Regionales Bildungs- und Beratungszentrum) soll über Behinderte verfügen, die Peer Supprt leisten.
Ebenso ist der Beirat Inklusive Bildung mit behinderten Menschen zu besetzen, die Peer Support leisten.
Wer führt gegenwärtig die Evaluation durch? Denkbar und wünschenswert wäre auch hier die Evaluierung durch behinderte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, um dann auch deren Sicht für den weiteren Inklusionsprozess zu erhalten.

Mit Reinhard MARKOWETZ kann festgehalten werden, dass es u. a. die folgenden Wesensmomente sind, die inklusiven Unterricht ausmachen:
„das emanzipatroische Interesse an allen Subjekten und für alle Menschen,
eine egalitäre Grundhaltung und unteilbares Verständnis von sozialer Integration und Teilhabe, das die Partizipation nicht einschränkt, sondern egalitär garantiert und als gesetzlich verbrieftes Menschenrecht ausbaut,
die Ausbildung von Mitbestimmungsfähigkeit, Selbstbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit als Ausdruck von Allgemeinbildung und Bildung für alle,
die salutogenetische Persönlichkeits- bzw. Identitätsentwicklung aller lernenden Subjekte, wie sie sich bei den Kontakten in Bildungsprozessen unter sozialintegrativen Verhältnissen einstellt,
das uneingeschränkte Interesse an der Dialogfähigkeit der beteiligten Subjekte,
die Beachtung und Lösung behinderungsbedingter Störungen und Barrieren durch integrierte Formen der Förderung, Therapie, Assistenz, Pflege und notwendiger Hilfen,
die (De-/Re-)Konstruktion gemeinsam erlebter sozialer Wirklichkeit,
die Berücksichtigung verschiedener Aspekte des menschlichen Erlebens und Handelns,
insbesondere die Überwindung der Trennung von Kognition, Emotion und Körperlichkeit, und die stärkere Betonung und Anerkennung des Körpers als Erfahrungs- und Dialogebene für alle Menschen, vor allem aber von Menschen mit schweren kognitiven und mehrfachen Behinderungen,
die Ausgewogenheit von Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrung,
die Beachtung psychologischer, fachlicher und gesellschaftspolitischer Aspekte (hier ist v. a. An das Peer Support zu denken – CR),
der Einbezug äußerer Bedingungen und Voraussetzungen sowie ökosystemischer Wirkvariablen(, - CR)
die Abstimmung wesentlicher Strukturmomente im Rahmen der didaktischen Planung unterrichtlicher Aktivitäten (Ziele, Inhalte, Themen, Ausgangslage der Beteiligten, Vermittlungsvariablen wie Methoden und Medien, Selbst- und Fremdkontrolle) und
die handlungsorientierte lebensweltorientierte und offene Unterrichtsgestaltung“ (ders. 2012, 152).

Letztlich erlaube ich mir auf meinen Kommentar zum nordrhein-westfälischen Inklusionsdiskurs zu verweisen, welcher über die URL http://www.lokalkompass.de/witten/politik/kurze-replik-zum-antrag-zusammen-lernen-zusammenwachsen-eckpunkte-fuer-den-weg-zur-inklusiven-schule-in-nrw-d183978.html abrufbar ist!

Literatur:
FEUSER, Georg: Allgemeine integrative Pädagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: BEHINDERTEN- PÄDAGOGIK 28(Heft 1 – 1989)4-48 und http://bidok.uibk.ac.at/library/feuser-didaktik.html [Download: 3.07.2012].
JANTZEN, W.: Enthospitalisierung und verstehende Diagnostik. In: ders.: Die Zeit ist aus den Fugen. Marburg 1998.
MARKOWETZ, Reinhard: Inklusive Didaktik (k)eine Neuschöpfung!? Ein Beitrag zur didaktischen Diskussion über Gemeinsamen Unterricht. In: BREYER, Cornelius u. a. (Hgg.): Sonderpädagogik und Inklusion. Oberhausen 2012, 141-160.
MILES-PAUL, Ottmar: „Wir sind nicht mehr aufzuhalten.“ Beratung von Behinderten durch Behinderte. Vergleich zwischen den USA und der Bundesrepublik. München 1992.
RAT FÜR MENSCHENRECHTE: Umsetzung der Resolution 60/251 der Generalversammlung vom 15. März 2006 „Rat für Menschenrechte.“ Das Recht auf Bildung. Bericht des Sonderberichterstatters, Vernor MUNOZ, Berlin 22.03.2007.
RENSINGHOFF, Carsten: Zu den psychotraumatischen Ursachen schwerer hirntraumatischer Ereignisse – eine (auto-)biographische Studie. In: Sonderpädagogik 36(Heft 1 – 2006)16-25.
ders.: Peer Supportin der beruflichen Habilitation schwer hirnverletzter Jugendlicher und junger Erwachsener. Saarbrücken 2008.
ders.: Wider die gesellschaftliche Ausschließung. Autobiographische Momente ener ausweglosen Situation Neckenmarkt 2011.